Superación de los maestros primarios en el tratamiento al niño con déficit atencional (página 2)

A partir de la década del 90 la situación
política y económica del país se vio
afectada por la desintegración del campo socialista y el
recrudecimiento del bloqueo. Los cambios ocurridos repercutieron
severamente en el sector educacional y principalmente en la
docencia, sobre todo en aquellas materias que requerían
recursos importados para su desarrollo, según los planes
establecidos. Esto influye de manera directa en la
superación de los docentes pues solo tenían a su
alcance los recursos que pudiera proporcionarle el territorio, e
incluso el propio centro.

A partir del año 2000, y como parte de la Tercera
Revolución Educacional en la que se desempeña el
país, la superación continúa orientada por
las acciones de descentralización, en relación con
las necesidades y potencialidades de cada provincia, municipio e
incluso las instituciones escolares, a través del trabajo
conjunto de los Institutos Superiores Pedagógicos y las
Direcciones Provinciales de Educación.

Las formas de superación más empleadas en
este período son la autosuperación y la
superación desde los puestos de trabajos, que se combinan
con la presencial por encuentro.

En los momentos actuales ocupa un lugar importante la
Maestría en Educación, a la que se deben incorporar
la mayoría de los docentes de las diferentes educaciones
para alcanzar este título académico, dirigido a
elevar su nivel científico – pedagógico, con el
objetivo de lograr que resuelvan por vías
científicas los problemas que se les presentan en el
desarrollo, el aprendizaje y la formación integral de sus
alumnos; que transformen los métodos y el modo de
actuación, en correspondencia con la educación en
que trabajen.

Esta maestría salva en buena medida la
problemática planteada con anterioridad, aunque la autora
considera que no logra responder a todas las necesidades que
manifiestan en su desempeño los docentes; por ejemplo, en
déficit atencional no se desarrolla ninguna asignatura en
el currículo dirigida a prepararlos en este sentido, sino
que es incluida como un tema en la Psicología que se
imparte en el segundo módulo, a pesar de ser este un
aspecto tan importante dentro de su desempeño, dadas las
limitaciones que manifiestan para su actuación
profesional.

El análisis exhaustivo realizado en
relación con el desarrollo de la superación en los
diferentes momentos descritos, permite reafirmar la necesidad
impostergable de ofrecer al docente la superación que
necesita, a partir de sus limitaciones y potencialidades,
superando las deficiencias citadas con anterioridad, y tomando
como premisa todas las condiciones que para este empeño ha
proporcionado el país en medio de la actual Batalla de
Ideas, con el objetivo fundamental de llevar adelante un proceso
pedagógico desarrollador, cumpliendo así con el fin
de la educación cubana que se concreta en la
formación integral de la personalidad de niños,
adolescentes y jóvenes.

En investigaciones desarrolladas, la Dra. Josefa
Lorences (2003), expone los modelos fundamentales a los que ha
estado adscripta la superación profesional, entre los que
se pueden destacar:

– El modelo de formación academicista, centrado
en la actualización de los contenidos, entendidos en su
concepción restringida y descontextualizada.

– El modelo de formación utilitaria que da
respuesta a planteamientos técnicos de la enseñanza
en el que los docentes tienen la función de aplicar
programas y estrategias que han decidido y elaborado expertos
externos para la obtención de la máxima eficiencia
en el logro de determinados objetivos.

– El modelo de formación centrada en el aula que
se ha impuesto en los últimos años y que impulsa el
desarrollo de programas desde el propio diseño y
funcionamiento de la escuela, la involucra como
organización y facilita su transformación como un
todo mediante la creación de condiciones organizativas, de
dirección participativa, la promoción del trabajo
colectivo orientado hacia la solución de problemas
prácticos.

– El modelo de formación descentralizado en el
que se elabora el sistema de superación a partir de las
necesidades y exigencias del desarrollo socio cultural de cada
territorio en correspondencia con los objetivos generales de la
educación, mediante la utilización de diferentes
tecnologías en determinadas condiciones, territorios e
instituciones, que adopta sus propias particularidades en
dependencia de las cuales establece exigencias y niveles de
aspiración para el logro del desarrollo
profesional.

De acuerdo con las exigencias de la formación
permanente de los docentes, los modelos de superación
profesional "centrado en el aula" y el que "descentraliza el
sistema de superación", han adquirido en la actualidad
especial connotación para la concepción de la
superación profesional, pues se trata de una
educación continua de postgrado, que responda más a
las necesidades de formación que exige el puesto de
trabajo y a las 14 necesidades culturales del profesional,
haciendo legítimo su derecho a recibir educación a
lo largo de la vida. Además es posible asumir rasgos
positivos de los modelos anteriormente expuestos con la finalidad
de contribuir a la eficiencia en el logro de los objetivos de
superación propuestos.

La identificación de las necesidades de
superación ha sido abordada desde varios enfoques que
coinciden en el reconocimiento de la relación entre la
realidad vigente y la realidad que se espera en torno a una
problemática. En opinión de David Leiva
González (1987), del Instituto Latinoamericano de
Comunicación Educativa, se trata de plantear un referente
de la situación que dé respuesta a dos preguntas
esenciales: ¿dónde se debía estar? y
¿dónde se está actualmente?. En
relación con el acercamiento al problema y que ambas
respuestas suponen un instrumental pertinente que permita el
conocimiento claro de la realidad y la declaración de
principios y del marco valorativo que se tiene para la
solución de este. La confrontación entre ambos
polos permitirá la identificación de discrepancias
y planteamiento de metas a seguir para alcanzar dicha
solución. Una vez planteadas las metas para la
solución del problema, se analizarán los procesos y
productos tecnológicos que serán necesarios
involucrar para llevar a cabo su
operacionalización.

La superación de los docentes en los Institutos
Superiores Pedagógicos, tradicionalmente, estuvo centrada
en la impartición de cursos de postgrado y en la
obtención del Grado Científico de Doctor. Ya a
fines de la década del 90 las posibilidades se han
incrementado con la aparición de diplomados, la
obtención de títulos académicos de master y
se ha potenciado la formación de doctores, logrando la
incorporación de un mayor número de docentes. Ello
contribuye a la búsqueda de soluciones científicas
para las situaciones pedagógicas que se presentan en las
aulas, pero que aún dichas soluciones se consideran
insuficientes y se requiere de nuevas proyecciones en el quehacer
científico del instituto.

La superación profesional que se necesita debe
caracterizase por la flexibilidad que se plantea sobre la base de
una concepción curricular instituida a partir de las
necesidades de los docentes y de las características de su
aprendizaje, que contribuya a determinar las formas de
organización de la superación. La concepción
curricular de la superación profesional debe entenderse en
su renovación sistemática, que transite de lo
multidisciplinario a lo intradisciplinario, basada en las
habilidades y en lo transdisciplinario, en la inteligencia para
comprender el mundo con un sentido mayor de
integración.

1.2 La
superación profesional como una necesidad para las
transformaciones educacionales actuales

En los momentos actuales la superación del
personal docente del MINED es una prioridad que responde a la
contextualización en la práctica de la
relación entre la centralización y la
descentralización; lo que significa que cada territorio, a
partir de sus propias necesidades, potencialidades y
aspiraciones, tiene la independencia para diseñar,
ejecutar, controlar y evaluar su sistema de superación;
pero en correspondencia con los objetivos generales de la
educación, definida de manera central, lo que garantiza
mantener la unidad en la diversidad.

Las características de la educación de
postgrado son establecidas por la Resolución Ministerial
132/ 2004 del MES 1, dentro de las que se encuentran: la
formación académica y la superación
profesional; la educación de postgrado tiene como objetivo
la formación permanente y actualizada de los graduados
universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus
actividades profesionales y académicas, así como el
enriquecimiento de su acervo cultural. Algunas de las formas
organizativas que establece dicha resolución son: el
curso, la auto preparación, la conferencia especializada,
el taller, el debate científico, el entrenamiento, los
seminarios y los diplomados.

En América Latina es común escuchar que el
término superación se identifique con los de
capacitación, formación permanente,
profesionalización y actualización. La autora de la
investigación comparte lo que en materia de
superación plantea la MSc. Olga Castro cuando la define
como "… Educación perenne que debe permitir al docente
formar parte de la dinámica del cambio, tanto en la
orientación como en el proceso educativo, para enfrentar
los problemas planteados por el adelanto científico y
tecnológico; y los imperativos del desarrollo
económico, social y político…"2

1 Resolución 132 / 2004 del MES.
Pág. 3

2 Castro Escarrá, Olga. La
investigación y la superación postgraduada en los
centros de formación de maestros y profesores. Instituto
Pedagógico Latinoamericano y Caribeño, 2001.
Pág.

La superación debe desarrollarse como una
actividad planificada, permanente y progresiva en forma de
sistema; que tenga como fin propiciar en los profesores
hábitos, habilidades y conocimientos que le faciliten la
dirección acertada del proceso pedagógico, en aras
de perfeccionar la formación de los estudiantes. Los
problemas para la elaboración, la ejecución y el
control de la superación se enmarcan en los denominados
problemas de diseño estratégico, ya que su
solución requiere de la definición de una secuencia
de acciones con el propósito de alcanzar un estado deseado
a partir de determinado estado inicial. Como principios
particulares para su elaboración se consideran:

• La unidad entre la actividad científica,
la superación, el trabajo metodológico y el trabajo
de dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje,
tomando como centro la escuela.

• La interacción entre las exigencias
institucionales y las particulares individuales de los maestros y
profesores. (Olga Castro 1996)

Si se realiza un estudio de estos principios se puede
concluir planteando que el primero puede garantizar el
aseguramiento de las condiciones para alcanzar la calidad de la
educación en las situaciones concretas de cada escuela. En
el caso del segundo, se expresa la necesidad de la
jerarquización de las acciones tácticas

Y estratégicas, para lograr las transformaciones
que se requieren en la preparación de los docentes a
partir de sus posibilidades y potencialidades.

Dentro de las formas de organización de la
superación más extendidas en las escuelas se deben
señalar:

• Auto superación dirigida: Permite
satisfacer necesidades de superación de forma
independiente, bajo la orientación y el control de la
propia estructura para el trabajo metodológico de la
escuela.

• Atención tutoral: también en el
propio puesto de trabajo, pero mediante una atención
específica por un tutor, permite controlar con mayor
exigencia y rigor los avances del docente.

• Cursos: facultan la satisfacción de
necesidades que por lo general constituyen regularidades de un
grupo de docentes, o que requieren de condiciones
específicas para su desarrollo. Pueden ser a tiempo
parcial o completo.

• Entrenamientos: bajo la atención de un
especialista de alto nivel, que profundiza en un aspecto
específico de su profesión, con independencia; por
lo general, se enfocan hacia la solución de determinadas
problemáticas por medio de la actividad
científica.

Especial atención se debe brindar a la
superación desde los puestos de trabajo y su
vinculación con la actividad científica de la
institución escolar; el hecho de que se aspire a lograr un
profesional cada vez más preparado para enfrentar los
avances del mundo actual, capaz de reflexionar acerca de su
propia práctica cotidiana y transformarla, hace de la
escuela un elemento dinámico en el sistema de
superación.

El sistema de trabajo metodológico que se
organiza en la escuela, encaminado al perfeccionamiento del
proceso de enseñanza – aprendizaje y su posterior
aplicación con creatividad, requiere concebir
líneas de acción que garanticen la efectividad en
la ejecución de las tareas; de ahí que el uso de
métodos científicos en el trabajo docente sea un
reto para todos los profesores; conocer las diferentes
problemáticas surgidas durante el desarrollo del proceso
pedagógico y encontrar posibles vías de
solución, aplicarlas y validarlas, son las metas que deben
emprender todos los docentes.

La superación profesional ha sido objeto de
estudio de varios investigadores en los últimos
años; así se puede referir: Orlando García
Mer (1990), Olga Castro (1997), Reinaldo Cueto Marín
(1997), Rodolfo Gutiérrez (1998), Fara Rodríguez
Becerra (1999), Madelín Ortega Pérez (2003), Adria
Leiva Pérez (2003), Juana Maritza Berges (2003), Josefa
Lorences (2003), María Elena Carmona Pérez (2005),
Elina Padrón Pereira (2003, 2006), Odalis Fraga Luque
(2006). Como resultado de sus estudios se pueden señalar
la constatación de proyectos de superación
descontextualizados; el empleo de métodos que no estimulan
el aprendizaje a partir de la reflexión sobre el problema
y las soluciones en el contexto de la realidad escolar; el
desarrollo de propuestas que no estimulan la investigación
y la creatividad; la existencia de una limitada
articulación entre las diferentes formas de la
superación profesional, así como la pobre
sistematización de las habilidades
comunicativas.

El análisis de los resultados de estas
investigaciones le permiten a la autora determinar la necesidad
que existe de ampliar el horizonte de superación de los
docentes, en especial de los que, desde los Institutos Superiores
Pedagógicos, tienen el encargo social de la
preparación de los profesores en formación, por su
influencia en el desarrollo integral de la personalidad de los
niños, adolescentes y jóvenes, insertando nuevos
temas que constituyan debilidades en su accionar educativo en la
escuela como una tarea priorizada de la actual Batalla de Ideas;
la comunicación pedagógica es un elemento medular
para este empeño.

Autores como Eugenio Rodríguez Fuentesalina
(1995) y Rosario Mañalich (1997) atribuyen a la
superación de los docentes un papel predominante en la
búsqueda de una mayor calidad educativa. Según
Fuentesalina existe la necesidad de buscar nuevas articulaciones
a dos perspectivas presentes en la calidad educativa: una
referida a la racionalidad del logro, que mide los resultados
educativos con referencia al grado de dominio de conocimientos y
destrezas, y otra orientada al proceso que los profesores
experimentan durante la educación y que se corresponde con
su identidad evolutiva como grupo, y sostiene que la calidad
educacional demanda una actuación orientada a profundizar
en la teoría pedagógica para la superación
del profesor. Por su parte Mañalich considera que el
mejoramiento de la calidad tiene su centro en el docente y se
expresa en su práctica pedagógica y en los modos y
estilos de aprendizaje que promueve.

El colectivo de autores del CECIP de Villa Clara,
encabezado por Nerelys de Armas, considera el reconocimiento de
la necesidad de elevar la calidad de los servicios educacionales
a partir de sus instituciones, especialmente desde el proceso de
enseñanza – aprendizaje en el aula, proponiendo tres ejes
integrados a partir de los cuales se puede perfeccionar el
proceso de mejoramiento educacional que son:

• La profesionalización de los
docentes.

• La modificación de las formas,
métodos y estilos de enseñanza y aprendizaje en el
aula.

• La articulación de la labor de la escuela
al contexto en la que esta se inserta y de la cual forma
parte.

Juan M. Escudero (1998), profesor e investigador de la
Universidad de Murcia, caracteriza la superación
profesional desde la perspectiva de la formación
permanente, destacando la combinación de múltiples
factores importantes, con énfasis en los del contexto;
pero tiene en cuenta, además, otros escenarios y
dimensiones que intervienen en su desarrollo, planteando la
necesidad de:

• implicar procesos de aprendizajes diversos, desde
el análisis y la reflexión sobre la propia
práctica, hasta el acceso significativo y el aprendizaje
de nuevos contenidos y habilidades a partir del conocimiento
pedagógico disponible y valioso.

• la relación interactiva con factores
personales (necesidades personales, biografías
docentes)

• el carácter colegiado y contextual que
implica la atención de la cultura de los propios centros,
dinámicas institucionales, culturas profesionales,
estructuras que afectan al puesto de trabajo y en ella el
tiempo.

• la formación asentada en un conjunto de
contenidos formativos y centrados en la enseñanza
aprendizaje; otros de carácter organizativo, profesional y
personal en y desde los contextos de su propia práctica,
intereses y experiencias.

• estrategias de formación suficientemente
diversificadas atendiendo a los contenidos, contextos y tiempo en
que ocurran, procesos que se pretenda movilizar, los sujetos
implicados desde una perspectiva más integradora en
función de unas u otras configuraciones resultantes de la
combinación de los distintos elementos (cursos cortos,
talleres, grupos de trabajo, aprendizaje entre iguales
compartiendo observaciones y valoraciones de las respectivas
prácticas, colaboración en grupos de
renovación pedagógica e investigación,
autoaprendizaje).

Una vez consultados estos autores es importante tener en
cuenta que, para establecer una adecuada política de
superación postgraduada, se necesita analizar primeramente
las dificultades que se presentan en el colectivo
pedagógico para evitar la recurrencia en limitaciones que
se han presentado, y que se pueden resumir de la siguiente
manera:

• La concepción de la superación
atendiendo a las carencias en la formación pregraduada o
restringida a conocimientos disciplinares (dominio de la
asignatura).

• Dispersión de direcciones y coordinaciones
de los planes de superación.

• No aprovechamiento de las modalidades de
recalificación, postgrados y diplomados, en función
de capacitar masivamente a los docentes para enfrentar los
cambios educativos de acuerdo con los diferentes niveles de
enseñanza y los presupuestos de la política
educacional.

• Ausencia de los profesores en las decisiones que
se tomen sobre el contexto educativo en el que
interactúan, pues generalmente se les asigna el papel de
administradores del proceso educativo y de ejecutores de
propuestas pensadas y definidas por otros.

• La planificación de programas con poca
coherencia en sus estructuras curriculares.

• Perspectivas reduccionistas al ser concebida la
superación postgraduada como un proceso que permite
introducir correctivos, destinados a mejorar el trabajo del
maestro y los procesos de enseñanza sobre la base de los
programas propuestos.

• La inclusión indiscriminada de cursos de
actualización convertidos en sumatorias de conocimientos
que se agregan a otros para que sean recibidos por los docentes,
lo que trae consigo un proceso de transmisión de
información y no una actualización, vista como
elaboración y participación activa para la
transformación de saberes en la práctica
pedagógica, con una óptica social y
cultural.

• La concepción de una superación
postgraduada dirigida fundamentalmente a los docentes, sin
implicar al personal dirigente y sus reservas, cuyo liderazgo
transformacional es esencial para la asimilación de toda
propuesta de cambio.

En este sentido el desarrollo profesional de los
docentes debe dirigirse hacia dos direcciones
fundamentales:

• Como un conjunto de experiencias y de procesos
que le permitan al docente actuar y pensar
pedagógicamente, con una actitud científica al
entrar en contacto con otras experiencias que, además de
ofrecerle un conocimiento amplio de la Pedagogía como
disciplina teórica y práctica, le propicia la
contrastación de sus propias experiencias y lo compulse a
nuevos procesos de autosuperación.

• Como una configuración de la voluntad
autónoma que postula la concepción del docente como
autor de su propia superación en el puesto de trabajo y
como protagonista de la investigación desde el aula,
encaminada a dar solución a problemas detectados; talleres
por áreas, por temas o como producto de la constante
retroalimentación que debe existir entre los encargados de
impartir superación postgraduada y los protagonistas de
las transformaciones e innovaciones educativas.

Los profesores se enfrentan a las realidades del medio
social, educativo e inmediato, que muchas veces requieren de la
aplicación de soluciones para las cuales no han sido
preparados, ello se debe fundamentalmente a que los sistemas de
superación y capacitación no se piensan ni
planifican en términos de cantidad, calidad y naturaleza
de los conocimientos, de las capacidades apropiadas para cada
docente en un determinado período de tiempo y, mucho
menos, se piensa en crear las condiciones para que cada uno
aproveche su potencial.

Para que esto se logre se deben trazar estrategias que
amplíen al máximo las oportunidades de
superación a nivel de centro y territorio, para lo cual
las acciones desde el puesto de trabajo, los cursos a distancia,
el intercambio de experiencia, asesorías, talleres,
análisis y evaluación de resultados y las
conferencias especializadas constituyen vías
económicas que responden a diversas necesidades, porque
transforma a la escuela en una unidad autónoma de
superación en el marco de enfoques interdisciplinarios,
que posibilitan al colectivo pedagógico una mayor
profundización y profesionalización.

Por tal razón, la superación del docente
en el marco de las trasformaciones de la escuela primaria debe
rediseñarse sobre la base del principio de la
teoría de la acción, (sustentado por el
conocimiento práctico) como principio teórico
metodológico, y así estimular la reflexión
del profesor desde su práctica educativa, para que, de
manera significativa, es decir integrando lo nuevo a su saber y a
lo que tiene asentado como parte de su experiencia; sea conducido
hacia un modo de actuación que le permita responder al
desafío transformador de este nivel de
enseñanza.

Todo ello implica que las formas de superación
que se adopten varíen e incluyan en sí el
desarrollo de guías de autosuperación, debates,
talleres, conferencias especializadas, buscando espacios abiertos
de reflexión colectiva, de manera tal que los profesores
reconstruyan los elementos de su saber pedagógico guiados
por coordinadores, mediadores del nuevo tipo de
aprendizaje.

La autora, al hacer referencia a los conocimientos que
se deben desarrollar en los profesionales de la educación,
sitúa en un lugar especial las posibilidades para trabajar
con el niño que presenta déficit atencional en el
contexto escolar. Este saber pretende sistematizar y organizar
modos de intervención y gestión en el aula, siempre
en función de dirigir adecuadamente un proceso
pedagógico que conduzca a la formación de la
personalidad de los estudiantes.

Los docentes, para enseñar, necesitan aprender
continuamente y, en materia de postgrado, aprender forma parte
del trabajo de enseñar. Por tal motivo, la pertinencia o
impacto de la enseñanza postgraduada hay que analizarlos a
partir de su influencia en el sistema educativo. Como se ha
venido analizando, la superación profesional es
imprescindible para el proceso de transformaciones que encierra
la educación cubana; se debe tener en cuenta que las
transformaciones radicales que están ocurriendo en la
escuela primaria , razón por la cual no sólo
necesita una atención priorizada el docente que trabaja en
la escuela, sino también el que se encarga de formar a los
maestros primarios .

La implicación del profesor en su
autoperfeccionamiento exige la formación de un profesional
reflexivo, por lo que la superación debe estar dirigida a
que perfeccione su labor formativa, para lo cual es indispensable
lograr el conocimiento de su persona y de su entorno, de modo que
pueda saber qué hacer consigo mismo para autotransformarse
a partir del surgimiento de la necesidad de perfeccionar sus
capacidades y poder diseñar su propia labor.

Si el docente que concibe y dirige la formación
de los maestros primarios desde el Instituto es consciente de sus
propias reservas intelectuales, de sus limitaciones y
posibilidades para el desarrollo de la atención a la
diversidad educactiva , y de las habilidades profesionales
comunicativas que debe adquirir para perfeccionar su labor
educativa, puede satisfacer las necesidades planteadas a su
práctica profesional y adoptar acciones preventivas a fin
de anticipar problemas o solucionarlos, teniendo en cuenta que la
comunicación en la psicología es considerada una
vía esencial del determinismo social de la personalidad,
de ahí que en la preparación de todo profesional de
la educación su estudio tiene un lugar
especial.

Destaca el doctor Daniel González con el cual
estamos totalmente de acuerdo, que "(…) en nuestro
país, entre los innumerables esfuerzos que ha realizado el
Estado por lograr la formación integral y armónica
del hombre, desempeña una función importante el
Perfeccionamiento Continuo del Sistema Nacional de
Educación, en el cual la Educación Primaria ocupa
un lugar importante, por constituir la base del
sistema."(10:1).

También se define muy bien el término de
superación profesional planteando que "(…) es aquella
dirigida a graduados universitarios, con el propósito de
perfeccionar el desempeño profesional y contribuir a la
calidad del trabajo. Se organiza sistemáticamente por las
universidades y algunas entidades autorizadas para su
ejecución, o cooperadamente entre ambas. Certifica
conocimientos, y en ocasiones, se ejecuta por recomendaciones de
los empleadores para ocupar puestos laborales. Utiliza diversas
formas, pero sólo certifica cursos, entrenamientos y
diplomados. Es generalmente muy escolarizado, con frecuentes
actividades prácticas."(15:75).

Lo anteriormente analizado se aviene muy bien con la
investigación, además de los recursos humanos con
los cuales se trabajan en la muestra, para mejorar su
desempeño profesional es muy importante las aportaciones
que se hace para el trabajo con la familia, la comunidad y con
todo lo que tenga que con la labor que desarrollan los
maestros.

1.3. Presupuestos
teóricos sobre la escuela primaria en
Cuba

En Cuba, se han creado las condiciones óptimas
para producir una profunda revolución en la
Educación Primaria y disminuir a 20 la cantidad de
niños por aulas. Hoy casi la totalidad de las escuelas
primarias tienen un maestro por 20 alumnos como máximo. En
el caso de que la matrícula exceda en más de 20
alumnos en las aulas entonces se cuenta con la
participación de dos maestros, para que puedan atender a
la diversidad de los alumnos de forma más eficiente. La
proporción de un docente para 20 alumnos posibilita en la
escuela cubana una atención personalizada y conocer los
diagnósticos familiares y comunitarios. A partir de las
transformaciones que en la educación primaria se realizan
desde hace tres años, cada curso, cerca de 2000 alumnos
dejan de ir a aulas de retardo en el desarrollo psíquico,
lo cual confirma la validez del modelo educativo de un docente
para 20 estudiantes, que permite dar máxima prioridad a la
atención diferenciada, conocer los detalles de los
diagnósticos individuales, así como los entornos
familiares y comunitarios.

Con 9 005 escuelas, 77 754 docentes frente al aula y 845
922 estudiantes, el 88,7% de la matrícula de primaria
asiste a aulas de hasta 20 alumnos, y el 99,1% estudia bajo el
régimen de doble sesión, lo anterior permite que el
niño aprenda en medio de un proceso docente educativo
creador, cada vez más alejados de esquemas
repetitivos.

Las concepciones teóricas que se desarrollan en
la actual escuela primaria han sido comprobadas en
investigaciones realizadas por el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas (ICCP) donde se asume el enfoque
histórico-cultural de L. S. Vigotsky y sus colaboradores
como fundamento teórico y metodológico de la
educación en Cuba, el cual se centra en el desarrollo
integral de la personalidad, que sin desconocer el componente
biológico del individuo, lo concibe como un ser social
cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilación
de la cultura material y espiritual creada por las generaciones
precedentes. La Revolución Educacional que tiene lugar en
Cuba y muy especialmente en la Educación Primaria, reclama
de un nuevo estilo de trabajo del maestro y de la escuela, donde
se atienda la diversidad y la individualidad de cada niño
o niña y se lleve a niveles superiores los resultados de
la labor educativa.

Por otra parte, las transformaciones que se demandan a
la escuela primaria en la actualidad destacan los especialistas
del ICCP que deben estar dirigidas a remodelar su funcionamiento
para que cumpla con mayor eficiencia el papel socializador que le
corresponde. La escuela, conjuntamente con la familia, ha jugado
históricamente un importante papel en el proceso de
socialización de niños y jóvenes. Esta
socialización, considerada como un conjunto de procesos
mediante los cuales el individuo asimila la experiencia social,
la cultura, y se inserta en la sociedad en que vive, tiene como
núcleo la educación, mediante la cual esto se hace
posible. Lograr una adecuada socialización en cada uno de
los niños y jóvenes, es la principal función
social de la escuela, llamada también su función
socializadora. Sin embargo, para el logro de tal
aspiración, no basta con la labor educativa de la escuela,
desempeñan también un importante papel factores
como la familia, primera institución del ser humano, la
comunidad, los grupos en los cuales el individuo se desenvuelve,
los medios masivos de difusión e información, y el
trabajo, entre otros.

La importancia de la labor que corresponde a la escuela
radica no solo en su propia acción con los escolares, sino
en la coordinación de la acción con el resto de los
factores, principalmente la familia y la comunidad, de modo que
se logre una mayor coherencia en los modelos y formas de actuar
que llegan a estos, para contribuir exitosamente a su
inserción social actual y futura.

La autora coincide con los criterios expuestos por los
especialistas del Instituto Ciencias Pedagógicas de Cuba.
(P. Rico, L. García. A. Valle. M. García. 1996), al
plantear que el nivel primario constituye una de las etapas
fundamentales en cuanto a la adquisición y desarrollo de
potencialidades del niño, tanto en el área
intelectual como en la afectivo motivacional y que estas
adquisiciones son premisas importantes a consolidar en etapas
posteriores.

La autora está de acuerdo con los especialistas
antes referidos cuando plantean que "(…) en la
concepción del trabajo pedagógico con estas edades,
es muy importante delimitar muy bien cada una de las etapas del
desarrollo para poder estructurar y organizar el trabajo de
acuerdo al desarrollo a lograr en cuanto a procesos y funciones
psíquicas, así como a otros aspectos del desarrollo
de la personalidad que como regularidades de cada momento tienen
una diferenciación y por tanto requieren de una
atención específica.". (24:13).

1.4.
Consideraciones generales sobre la atención al
déficit atencional

En el análisis de esta temática resultan
válidos los planteamientos del doctor Guillermo Arias
Beatón cuando plantea que "Realmente el mundo se ha
caracterizado durante milenios por una cultura de
discriminación, desigualdad, injusticia y
marginación, esta cultura se ha construido sobre la base
de ejercer el poder de unos sobre otros y, por lo tanto, para
legitimarlo probar o hacer creer que unos seres humanos son
inferiores a otros y que no poseen, sobre esta base competitiva
el mismo valor". (30:8).

El autor antes mencionado en relación con el
planteamiento anterior refiere:

"Toda esta historia es un maltrato a la verdadera
condición humana que, desde sus primeras manifestaciones,
expresa la necesidad de agruparse, cooperar entre todos y de
ayudarse mutuamente. Solo cuando aparecen las manifestaciones de
ejercer el poder de unos sobre otros es que comienzan a
desgajarse o deteriorarse estas actitudes y sentimientos
originales del ser humano y que hoy, más que nunca,
estamos obligados a rescatar". (31:9).

Las razones anteriormente expuestas hacen que a nivel
mundial en la actualidad diferentes sectores se pronuncien por la
necesidad de cambio de una cultura de la competencia, del poder,
de la desigualdad, de la discriminación, por otra cultura
que ponga al ser humano con toda su diversidad en el centro de
las preocupaciones de todo el mundo, por lo que las posiciones
que se asumen en la actualidad son más flexibles y
tolerantes con sentimientos y actitudes cada vez más
humanistas. En Cuba, las transformaciones que se realizan en el
sector educacional tienen un enfoque humanista, es por ello que
el alumno y su desarrollo se ubican en el centro de toda la labor
pedagógica. Rafael Bell en un estudio realizado sobre los
diferentes documentos programáticos internacionales
relacionados con la atención a la diversidad, destaca los
siguientes:

-"Declaración Universal de los Derechos Humanos
de la ONU (1948).

– Informe Warnock (Inglaterra, 1978).

– Año Internacional de los Impedidos
(1982).

– Convenio sobre los Derechos del Niño
(1989).

– Decenio de las Naciones Unidas para los Impedidos
(1983-1992).

– Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo (España, 1990).

– Normas Uniformes de la ONU sobre la igualdad de
oportunidades para las

personas con discapacidad (1993).

– Declaración de Salamanca (1994)".
(32:22).

Relacionados con la atención a la diversidad,
destaca además los diferentes elementos estructuradores
del marco de referencia de la proyección nacional en Cuba,
reflejando los siguientes:

-"Política del Estado Cubano (1959 hasta la
fecha).

– Resolución del Ministerio de Educación
No 3 de 1962.

– Código de la familia (1975).

– Constitución de la República
(1976-1992).

– Código de la Niñez y la Juventud
(1978).

– Promulgación del Decreto Ley No 64
(1982).

– Promulgación del Decreto Ley No 76
(1984).

– Plan de Acción Nacional". (33:27).

– Programa de Empleo para Personas Discapacitadas
(1996).

En los diferentes documentos planteados con anterioridad
se refleja la toma de conciencia sobre la atención a la
diversidad y sus implicaciones en el contexto de la
práctica pedagógica. Ahora bien, si concebimos a la
diversidad como una condición real del ser humano y con
ello un espacio para cada uno, se hace necesario entonces que la
escuela, la familia, la comunidad y todos los agentes implicados
en el trabajo que desarrolla la escuela se encuentren debidamente
preparados para promover el desarrollo que se espera
lograr.

Al respecto resultan válidas las referencias del
doctor Ariel Ruiz Aguilera cuando plantea: "Teniendo en cuenta
los intereses y necesidades políticas, ideológicas,
económicas y sociales de la construcción de una
nueva sociedad más humana y más justa, donde se
garanticen las condiciones de salud, de educación y de
vida a todos los ciudadanos, la concepción del sistema
nacional de educación tiene que concebirse de forma
centralizada, de manera que permita garantizar la unidad dentro
de la diversidad y la generalidad dentro de la singularidad, es
decir lograr diseñar aquellos rasgos esenciales que
caractericen la formación multilateral y armónica
de las nuevas generaciones cubanas de acuerdo con el modelo de
hombre cubano que hoy necesitamos."(34:5).

La atención a la diversidad en el marco de la
escuela primaria y dentro de ellas el déficit atencional
que es el que nos ocupa, significa como en otros niveles de
enseñanza, atender la diversidad de necesidades educativas
de todos y cada uno de los alumnos. ¿Qué se
entiende entonces por necesidades educativas? Varios
investigadores (Puigdellivol. 1992; Pujolás. 2001) han
hecho referencia a estos términos en varios momentos,
refiriéndose a que "(…) se entiende por "necesidades
educativas" lo que toda persona necesita para acceder a los
conocimientos, las habilidades, las aptitudes y las actitudes
socialmente consideradas básicas para su
integración activa en el entorno al que pertenece, como
persona adulta y autónoma. (35:26). Destaca Pujolás
que "todo el mundo tiene necesidades educativas; que no
sería necesaria la educación si las personas no
tuvieran necesidades educativas. Señala además que
hay personas que tienen necesidades educativas especiales, ya que
para progresar hacia la autonomía personal y su
integración social, necesitan temporalmente o de
forma permanente, un conjunto de recursos y medios
que no necesita el resto de la población y que
habitualmente las escuelas no disponen de ellos."(36:
43).

Esta sistematización le permite a la autora
reconocer que las necesidades educativas forman un proceso
continuo que transcurre desde las más inespecíficas
carencias de los niños y niñas, hasta las
más específicas o necesidades educativas especiales
que tiene un determinado alumno o un grupo reducido de alumnos en
la educación infantil.

Refiere Pujolás que "el término
necesidades educativas especiales es amplio e incluye no solo a
los alumnos con alguna discapacidad o deficiencia, sino a todos
aquellos que no se benefician, por el motivo que sea, de la
enseñanza escolar, que el reto está en encontrar la
manera de atender la heterogeneidad, de conseguir que aprendan
juntos y hasta el máximo de sus posibilidades, alumnos
diferentes, más que organizar la homogeneidad, de
conseguir que aprendan juntos, y hasta el máximo de sus
posibilidades, alumnos diferentes, más que organizar la
homogeneidad, de encontrar los criterios que no permitan
separarlos "justamente"."(37: 51).

Dentro de la atención a las necesidades
educativas especiales esta presente por tanto la referente al
déficit atencional ¿Qué se entiende entonces
por déficit atencional TDAH? ¿ Cuales son sus
características fundamentales?, Los expertos
científicos han comprendido durante mucho tiempo que el
ADD es una discapacidad que puede y sí causa serios
problemas que pueden durar toda la vida, especialmente cuando no
se hace nada para manejar las dificultades, lo que ha
evolucionado es nuestra comprensión del ADD. El
conocimiento que hemos obtenido a través de la
investigación ha dado lugar a un cambio en el nombre del
desorden y la manera en la cual lo consideramos.

El ADD se conoce oficialmente como Desorden Deficitario
de la Atención/Hiperactividad
("Atención-Deficit/Hyperactivity Disorder"), o AD/HD
(American Psychiatric Association, 1994), a pesar de que la
mayoría de las personas, y algunos profesionales,
aún le llaman ADD (el nombre que se le dio en 1980). El
nombre del desorden ha cambiado como resultado de adelantos
científicos y los resultados de cuidadosas pruebas de
campo, y ahora los investigadores tienen evidencia para apoyar su
posición de que el AD/HD, no es un desorden
específico con variaciones diferentes El Desorden
Deficitario de la Atención/Hiperactividad (en
inglés "Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder," o
AD/HD) es una condición que hace difícil que una
persona pueda sentarse tranquila, controlar su conducta, y poner
atención. Estas dificultades comienzan generalmente antes
de que la persona cumpla siete años de edad. Sin embargo,
estas conductas pueden ser ignoradas hasta que el niño sea
mucho mayor.

De acuerdo a esta evidencia, AD/HD ahora se divide en
tres subtipos, de acuerdo a las principales
características asociadas con el desorden: falta de
atención, impulsividad, e hiperactividad. Los tres
subtipos son:

AD/HD de Tipo Predominantemente Combinado,

AD/HD de Tipo Predominantemente Inatento, y

AD/HD de Tipo Predominantemente
Hiperactivo-Impulsivo.

Estos subtipos toman en cuenta el hecho de que a muchos
niños con AD/HD no les cuesta mucho sentarse tranquilos ni
mostrar conducta de inhibición, pero pueden ser
predominantemente inatentos y, como resultado, tienen mucha
dificultad al mantenerse enfocados en una tarea o actividad.
Otras personas con AD/HD pueden poner atención a una tarea
pero pierden el enfoque porque pueden ser predominantemente
hiperactivos-impulsivos y, por lo tanto, pueden tener dificultad
en controlar sus impulsos y actividad. El subtipo más
prevalente en el Tipo Combinado. Estos niños
tendrán significantes síntomas de las tres
características

Generalmente se describe a un niño con AD/HD de
ser corto de atención y de distraerse fácilmente.
En la realidad, la distracción y falta de atención
no son sinónimos. La distracción se refiere a una
falta de atención y lo fácilmente que algunos
niños se distraen de cualquier tarea. La atención,
por otra parte, es un proceso que contiene diferentes partes. Nos
enfocamos (escogemos algo hacia lo cual podemos dirigir nuestra
atención), seleccionamos (escogemos algo que necesite
nuestra atención en aquel momento), y sostenemos (ponemos
atención todo el tiempo necesario). También
resistimos (esquivamos aquellas cosas que cambian nuestra
atención de donde debería estar), y trasladamos
(desviamos nuestra atención hacia otra cosa cuando es
necesario).

Los niños con AD/HD pueden tener dificultad para
concentrarse en las tareas (especialmente aquéllas que son
rutinarias o aburridas). Otros pueden tener dificultad para saber
dónde comenzar una tarea, mientras que otros pueden
perderse en tanto tratan de seguir instrucciones. Un observador
cuidadoso puede observar a un niño y ver dónde se
interrumpe el proceso de la atención.

Los síntomas de la falta de atención, como
aparecen en el DSM-IV, incluyen:

a) A menudo no pone atención a los detalles o
comete errores descuidados en el trabajo escolar, trabajo, u
otras actividades.

b) A menudo tiene dificultad en sostener la
atención en las tareas o actividades de juego;

c) A menudo no aparenta escuchar cuando se le habla
directamente.

d) A menudo no sigue las instrucciones y no completa el
trabajo escolar, quehaceres, o deberes en el lugar de empleo (no
se debe al diagnóstico de negativismo desafiante ni la
inhabilidad para comprender las instrucciones).

e) A menudo tiene dificultad al organizar sus tareas y
actividades.

f) A menudo esquiva, le disgusta, o es reacio a
participar en tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido
(tales como el trabajo o deberes escolares).

g) A menudo pierde las cosas necesarias para las tareas
o actividades (por ejemplo, juguetes, tareas escolares,
lápices, libros, o herramientas).

h) A menudo se distrae fácilmente por
estímulos ajenos.

i) A menudo se olvida fácilmente en las
actividades diarias. (American Psychiatric Association, 1994,
pág. 83-84).

Hiperactividad

La señal más visible del AD/HD es la
actividad excesiva. El infante/niño pre-escolar
hiperactivo se describe de "siempre está en movimiento" o
"movido por motor eléctrico." Con la edad, el nivel de
actividad puede disminuir. Al madurar como adolescente o adulto,
la actividad excesiva puede aparentar una conducta inquieta y
nerviosa (American Psychiatric Association, 1994).

Los síntomas de la hiperactividad, tal como
aparecen en el DSM-IV, son los siguientes:

a) A menudo mueve las manos o los pies o está
inquieto en la silla.

b) A menudo deja su asiento dentro del salón de
clases o en otras situaciones en las cuales se espera que se
mantenga en su asiento.

c) A menudo corre o se sube a los árboles u otros
objetos excesivamente en situaciones en las cuales es inadecuado
(en los adolescentes o adultos, éste puede limitarse a un
sentimiento de intranquilidad subjetiva).

d) A menudo tiene dificultad en jugar o participar en
actividades de recreo tranquilamente.

e) A menudo está "en movimiento" o a menudo se
comporta como si fuera "movido por motor
eléctrico".

f) A menudo habla excesivamente. (APA, 1994, pág.
84)

Impulsividad

Cuando consideramos la impulsividad, lo primero que nos
viene a la mente es la impulsividad cognitiva, es decir, el
actuar sin pensar. En el niño con AD/HD la impulsividad es
un poco diferente. Estos niños actúan antes de
pensar, porque tienen dificultad en esperar o con el atraso de la
gratificación. La impulsividad conduce a estos
niños a hablar fuera de turno, a interrumpir a los
demás, y a participar en lo que aparenta ser una conducta
arriesgada. El niño puede atravesar la calle sin mirar o
subirse a un árbol muy alto. Aunque tal conducta es
arriesgada, en realidad el niño no desea tomar riesgos
sino que tiene dificultades en controlar sus impulsos. A menudo
el niño se sorprende al descubrir que él o ella se
encuentra en una situación peligrosa y no tiene la menor
idea de cómo salirse de ésta.

Los síntomas de la impulsividad, tal como
aparecen en el DSM-IV (pág. 84), son:

a) A menudo deja escapar las respuestas antes de que las
preguntas hayan sido completadas.

b) A menudo tiene dificultad en esperar su
turno.

c) A menudo interrumpe o se mete en los asuntos de otros
(por ejemplo, interrumpe las conversaciones o juegos de los
demás).

Es importante notar que, en el DSM-IV, la hiperactividad
e impulsividad ya no son consideradas como características
apartes. De acuerdo a Barkley (1990), la
hiperactividad-impulsividad es un padrón que se origina en
una dificultad general para inhibir la conducta.

Además de problemas con la falta de
atención o hiperactividad-impulsividad, el desorden a
menudo es acompañado por otras características
asociadas. Dependiendo de la edad del niño y el nivel de
desarrollo, los padres y maestros pueden notar una baja
tolerancia ante las frustraciones, estallidos de
indignación, una actitud autoritaria, dificultad en seguir
las reglas, desorganización, rechazo social, bajo nivel de
autoestima.

Muy acertadas son las afirmaciones de Nuria Illán
cuando se refiere a: "…se hace necesario superar marcos de
actuación desde los cuales los profesores se siguen
preguntando qué hacer para los alumnos "diversos", al
margen de lo que ya hacen para los alumnos normales o no
diversos". Desde este cuestionamiento, a la diversidad se le
confiere un uso restringido. Preocuparse por atender a los
alumnos diversos, responde a un modelo selectivo de
atención a la diversidad según el cual hay alumnos
normales y alumnos que no lo son. La diversidad así
entendida desencadena estrategias de actuación que suponen
la separación de unos y otros. Consecuentemente con todo
este modo de entender la diversidad, los profesores no se
consideran preparados para atenderla y delegan la responsabilidad
en los especialistas. Desde otra óptica bien distinta,
aquella que hará que vayamos haciendo camino al andar, la
preocupación central se orientará en producir los
cambios necesarios para que todos los alumnos aprendan más
y mejor. De este modo, los medios que se utilizan para atender a
la diversidad así entendida, se dirigen a todos los
alumnos en función de sus necesidades educativas, por lo
que la responsabilidad de esta atención recae sobre todos
los profesores del centro.

El esfuerzo que hay que hacer es tan relevante como
significativo" (38: 48). Reflexiona la autora antes referida que
"(…) para analizar y comprender la diversidad, no basta
con centrarse en una reflexión sobre las
características y peculiaridades que presentan los
alumnos. Se hace necesario prestar atención al modo en que
se concentra la oferta educativa y las condiciones
institucionales en que se realiza. A la hora de hablar de
diversidad, resulta pertinente tener presente la
organización del centro, los criterios que rigen la
selección de objetivos y contenidos, las propuestas
metodológicas y actividades de aprendizaje, como elementos
claves que pueden ser manipulados para agudizar aún
más, las diferencias, o bien para acortar las distancias y
dar una respuesta justa y equilibrada a la diversidad". (39:
49).

Desde la etapa exploratoria de esta
investigación, la autora se ha referido a lo importante y
decisivo que es que el maestro de la escuela primaria se sienta
asesorado y apoyado en su labor por otros especialistas con
experiencia en el trabajo con niños con déficit
atencional. De esta manera se garantiza que los niños
reciban la atención que merecen y el maestro vaya
adquiriendo los procedimientos y métodos que en lo
adelante le permitirán enfrentar situaciones similares con
éxito y cada vez con mayor independencia y creatividad, lo
que también posibilitará una mejor
preparación del maestro para la atención a las
necesidades educativas especiales.

Por todos los elementos abordados con anterioridad se
hace necesario entonces intensificar el sistema de
superación de los maestros con el objetivo de lograr
resultados superiores en la atención al déficit
atencional y que la escuela, la familia y la comunidad cada vez
estén mejor preparadas en este sentido y se cumpla con
eficiencia el papel que les corresponde.

A modo de conclusión de este capítulo, la
autora de la investigación considera que los resultados de
la sistematización realizada a partir del análisis
bibliográfico relacionado con los antecedentes del proceso
de superación de los maestros para la escuela primaria y
la formación permanente de los maestros, permitieron la
identificación de los diferentes momentos por las cuales
ha pasado la misma y , el reconocimiento de las escuelas como
posibles generadoras y multiplicadoras de actividades de
superación para sus maestros en el territorio, a partir
del proceso de descentralización de la superación y
del proceso de integración entre el Instituto Superior
Pedagógico y la dirección de la educación
(MINED).

Autor:

Gladys Castillo Santiago